{"id":253,"date":"2022-10-16T20:10:02","date_gmt":"2022-10-16T20:10:02","guid":{"rendered":"https:\/\/www.ophris.fr\/?page_id=253"},"modified":"2025-01-29T10:23:11","modified_gmt":"2025-01-29T10:23:11","slug":"2022-nancy","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/www.ophris.fr\/?page_id=253","title":{"rendered":"2022 – Nancy"},"content":{"rendered":"\n

X\u00e8me COLLOQUE INTERNATIONAL DE L<\/strong>\u2019<\/strong>OPHRIS, NANCY 2022<\/strong><\/p>\n\n\n\n

FORMATION AUX PRATIQUES INCLUSIVES : TENSION(S) ENTRE REPRODUCTION ET INNOVATION
<\/strong>Les 8 et 9 juin 2022, \u00e0 Nancy<\/p>\n\n\n\n

Des capsules vid\u00e9o sur la page Canal-U de l’INSEI : https:\/\/www.canal-u.tv\/chaines\/inshea\/colloque-international-de-l-ophris-nancy-2022<\/a><\/p>\n\n\n\n

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TEXTE DE CADRAGE<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Penser la formation des \u00e9ducateurs, des enseignants, des formateurs ou encore des chercheurs sous le prisme de l\u2019\u00e9ducation inclusive est une dimension des plus attendues par les politiques publiques en France, mais qui n’en demeure pas moins r\u00e9cente et in\u00e9dite. R\u00e9cente, car elle se d\u00e9couvre \u00e0 l\u2019aune d\u2019une demande fonctionnelle qui, \u00e0 partir des ann\u00e9es 2005 vise \u00e0 rendre possible l\u2019acc\u00e8s au syst\u00e8me \u00e9ducatif ordinaire pour les \u00e9l\u00e8ves handicap\u00e9s, du primaire \u00e0 l\u2019universit\u00e9. In\u00e9dite, car cette demande d\u00e9passe m\u00eame les fronti\u00e8res du syst\u00e8me \u00e9ducatif stricto sensu et concerne d\u00e9sormais et de droit celles des professionnels de l\u2019enfance, du social, de la sant\u00e9 tout comme celles de la sph\u00e8re priv\u00e9e des parents. Elle se d\u00e9couvre alors comme un \u00ab d\u00e9fi \u00bb (Ebersold et Detraux, 2003 ; Plaisance, 2006 ; Benoit, 2008), avec une scolarit\u00e9 pour ces publics qui reste d\u2019ailleurs particuli\u00e8rement heurt\u00e9e dans un environnement \u00e9ducatif in\u00e9galitaire (Suau, 2016), jusqu\u2019au c\u0153ur m\u00eame de l\u2019activit\u00e9 d\u2019apprentissage des \u00e9l\u00e8ves BEP (Pelgrims, 2010 ; 2016 ; Assude, Perez, Suau et Tambone, 2018), et n’a pas encore permis pas encore, d\u2019impulser un changement de la forme scolaire et de normativit\u00e9 (Perez, 2018).<\/p>\n\n\n\n

C\u2019est dans ce contexte, que les formations \u00e0 l\u2019\u00e9ducation inclusive se d\u00e9veloppent. Elles sont d\u2019ailleurs encourag\u00e9es par des modalit\u00e9s de travail alliant recherche et formation (Ebersold, Plaisance et Zander, 2016), tout comme par des approches collaboratives de la formation, entendues de fa\u00e7on g\u00e9n\u00e9rale comme \u00ab des recherches et des formations dans lesquelles il y a une action d\u00e9lib\u00e9r\u00e9e de transformation du quotidien (Hugon et Seibel, 1988, p.13). Cette orientation singularise une formation aux pratiques inclusives, qui est souvent per\u00e7ue comme partag\u00e9e (Piot, Marcel et Tardif, 2007), engendrant des modes de co-construction des savoirs et des comp\u00e9tences, une formation invitant les acteurs formateurs-chercheurs-enseignants \u00e0 comprendre, identifier, planifier ensemble et \u00e0 mettre en \u0153uvre des situations de travailproduites collectivement.<\/p>\n\n\n\n

Mais si ce type de formation est de plus en plus valoris\u00e9 pour faire avancer une production de connaissances et des usages sur la question inclusive, d\u2019autres travaux mettent \u00e9galement en garde sur une illusion quant \u00e0 ses effets. Dans l\u2019ouvrage dirig\u00e9 par Pelgrims, Assude et Perez (2021), l\u2019enqu\u00eate men\u00e9e par Toullec-Th\u00e9ry sur son dispositif d\u2019ing\u00e9nierie coop\u00e9rative fait \u00e9merger de redoutables obstacles, malgr\u00e9 la mise en place d’un \u00e9quipement prax\u00e9ologique hautement technique. Dans une autre \u00e9tude portant sur la formation des futurs enseignants \u00e0\u0300 l\u2019inclusion et aux plurilinguismes, Macaire et Behra (2020) mettent en \u00e9vidence dans les interrelations au sein d\u2019un groupe en formation des tensions, voire des paradoxes ou encore des r\u00e9gressions dans l’appropriation des savoirs. Les chausse-trappes de la formation \u00e0 travers letravailler ensemble sont donc nombreuses et peuvent \u00eatre sources d\u2019injonctions paradoxales <\/p>\n\n\n\n

avec leur cort\u00e8ge de souffrances associ\u00e9es. Or, si un paradoxe ne peut \u00eatre r\u00e9duit, ne peut-il \u00eatre n\u00e9anmoins examin\u00e9 de fa\u00e7on \u00e0 permettre aux acteurs de changer de perspective ou comme l\u2019\u00e9crivait Bachelard de \u00ab\u00a0d\u00e9syncr\u00e9tiser ses images premi\u00e8res\u00a0\u00bb ? C\u2019est cette question qui fait l\u2019objet des interrogations de la dixi\u00e8me \u00e9dition du colloque international OPHRIS.<\/p>\n\n\n\n

Ainsi, ce colloque se donne-t-il pour objectif de mettre au travail les questions que pose l\u2019\u00e9ducation inclusive \u00e0 la formation. Car si toute formation a comme vis\u00e9e de produire du changement, dans le cas de l\u2019\u00e9ducation inclusive, comme dans d’autres innovations, elle implique th\u00e9oriquement la transformation de ses propres conceptions, dispositifs, contenus, modalit\u00e9s. Or, nous assistons \u00e0 de nombreuses r\u00e9sistances du syst\u00e8me, au poids des routines prax\u00e9ologiques, exacerbant des tensions entre reproduction et innovation. Reproduction car toute formation suppose de susciter le d\u00e9veloppement de savoirs et savoir-faire, lesquels peuvent cependant s’ancrer plus ou moins dans une vis\u00e9e inclusive. Innovation car toute formation interroge \u00e0 travers les limites du syst\u00e8me actuel, les conditions, les petits pas du quotidien, les r\u00e9flexions qui rendent possible un d\u00e9passement des probl\u00e8mes professionnels, un autre possible au risque de tous les \u00e9garements. S\u2019agit-il dans ces formations de travailler en priorit\u00e9 sur les diagnostics, les troubles des \u00e9l\u00e8ves reconnus ou d\u00e9clar\u00e9s \u00e0 besoins \u00e9ducatifs particuliers ? S\u2019agit-il de porter attention aux institutions qui leur assignent leurs objectifs et dans lesquelles ces formations s\u2019inscrivent ? Ou encore, s\u2019agit-il de se placer dans une approche interrogeant prioritairement les conditions d’\u00e9mergence de l’accessibilit\u00e9 \u00e0 tout pour tous ? Entreprendre de r\u00e9pondre \u00e0 ces questions conduit \u00e0 en poser une nouvelle, \u00e0 propos des fa\u00e7ons dont l’\u00e9ducation inclusive est pens\u00e9e ou impens\u00e9e par tous les acteurs (Barry, 2021), qu’ils soient destinataires ou destinateurs de la formation.<\/p>\n\n\n\n

Former, c\u2019est ce qui permet d\u2019identifier et de reproduire certes, mais c\u2019est aussi ce qui permet d\u2019innover dans des institutions qui favorisent ou qui font obstacle \u00e0 ce projet. En s’accordant toutes sur ce postulat, les interventions contribueront \u00e0 l’un des trois axes th\u00e9matiques enrichissant le d\u00e9bat :<\/p>\n\n\n\n

Axe 1 : <\/strong>une r\u00e9flexion th\u00e9orique centr\u00e9e sur la formation, prise dans une tension entre innovation, reproduction et injonction paradoxale d\u00e8s lors qu\u2019elle s\u2019int\u00e9resse aux pratiques inclusives.<\/p>\n\n\n\n

Axe 2 <\/strong>: une r\u00e9flexion portant sur les dispositifs et les approches de formation, sur les m\u00e9thodes de recherche faisant formation.<\/p>\n\n\n\n

Axe 3 <\/strong>: une r\u00e9flexion qui interroge les situations de formation sous l’angle des acteurs, de l’activit\u00e9 d\u00e9ploy\u00e9e, des exp\u00e9riences, des contenus et leur \u00e9laboration subjective, des r\u00e9percussions effectives sur les pratiques.<\/p>\n\n\n\n

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